У педагогічній діяльності, як відомо, діагностика виконує дві функції: дослідницьку (за критерієм забезпечення проектування та контролю дій педагога) та зняття конкретних труднощів, які зазнають учні у своїх навчальних діях.

Важливість кожної очевидна. Так як за своїм характером діагностика рефлексивно-діяльнісна, то діагностичні дії повинні починатися з функції конкретних труднощів у діяльності, а необхідність зняття труднощів потребує їхнього критеріального аналізу. Крім того, діагностична процедура включає і педагога і учня, а це передбачає спеціальну організацію вчителем рефлексивних дій учня в навчальному процесі.

По Давидову В.В “найголовніший показник теоретичного мислення – це здатність дитини проводити розгляд підстав своїх предметно-розумових дій”. [3] Тому, фіксуючи рівень рефлексії (рефлексія – усвідомлення підстав власних дій) у школяра від класу до класу, можна простежити, як розвивається мислення учня у вирішенні їм навчальних завдань.

Маючи ці положення, ми організуємо формування та діагностику рефлексивних умінь, як учнів, і педагога. При цьому рефлексія навчальних дій попереднього матеріалу дозволяє учням на основі предметного змісту самовизначитись у просуванні особистісного розвитку (можу – не можу, вмію – не вмію).

Проміжна рефлексія виявляє під час уроку поточні труднощі. Це дозволяє педагогу здійснювати коригуючий педагогічний вплив і самовизначитися у своєму професійному розвитку (здатний – не здатний швидко зняти складність учня, вмію – не вмію знаходити психологічні причини цих труднощів).

Рефлексія труднощів, загальних за класомта індивідуальних для кожного учня, що дозволяє педагогу виявити, знайти причини цих труднощів; уточнити характер критеріїв, що допомагають визначати тип утруднення учня та вчителя; перейти від пошуку критеріїв до пошуку педагогічних прийомів та підказок, тобто визначити “рефлексивну” дію педагога та свою роль на уроці (роль консультанта).

Підсумкова рефлексія застосовується нами при підведенні загальних підсумків, аналізі основних труднощів та його причин, визначенні перспективи подальшої роботи, внесенні коректив. Вона дозволяє узагальнити наявний досвід та вичленувати процедуру діагностичних методів та аналізу конкретних проблем у навчальній темі.

А також: за ступенем участі (дитяча, доросла, спільна); за проявом у учнів (формальна, формальна з елементами змісту, найчастіше змістовна, переважно змістовна); за способом взаємодії (комунікативна).

p align="justify"> Оперативність діагностики будується на аналізі, критеріями якого можуть бути: зміна в самовизначенні та самооцінці учня і вчителя, поява умінь рефлексивно ставитися до своєї діяльності, зростання потреб учнів та їх якісна перебудова "на себе", зростання здібностей учнів. Серед них підвищення активності в навчальному процесі, (спостерігається через кількість змістових питань, що задаються, частоту виступів на уроці і всередині мікрогрупи); оволодіння вміннями організованої взаємодії (це добре видно у груповій роботі); цілеспрямоване та усвідомлене прояв своєї індивідуальності (індивідуальний стиль мислення та діяльності, усвідомлене цілепокладання у навчальних діях).

Показники реальних результатів при цьому: відкритість учнів в осмисленні своїх дій та самооцінці, прогнозування способів саморегуляції таспівробітництва. Про рівень рефлексивних умінь можна судити і щодо поєднання рівня самооцінки (самооцінка – це оцінка самого себе, своїх досягнень та недоліків), успішності виконання навчальних завдань та рівня оцінки вчителем.

У класах розвиваючого навчання системи Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова навчальна діяльність та окремі її компоненти (контроль – процедура отримання інформації про діяльність та її результати, тобто зворотний зв'язок та оцінка – думка про цінність, рівень чи значення когось або чогось) здійснюються завдяки такому основному якості людської підстави, як рефлексія, тобто виконання дій контролю та оцінки передбачає звернення школярів до змісту власних дій, до розгляду їх підстав з погляду необхідного завданням результату.

Навчальний процес у разі будується як ланцюжок послідовних кроків: рефлексія ––> самооцінка та самоаналіз ––> дія -> рефлексія ––> реконструкція дії -> рефлексія. При цьому етапами діагностики рефлексивних умінь будуть: етап умінь та потреб, етап самооцінки та самоаналізу, етап коригування та етап проектування індивідуального розвитку.

Навчання має рефлексивний характер, якщо учні можуть оцінити свої можливості та результати вчення, якщо їм надається можливість вибору змісту та форм навчання, якщо вони можуть самостійно сформулювати реальні та перспективні цілі уроку, словом, на кожному етапі уроку беруть участь у рефлексії. І, звичайно, якщо спостерігається поєднання самоконтролю, взаємоконтролю учнів та контролю з боку вчителя, якщо продумана система заохочувальних прийомів, що дає комплексний підхід до отримання оцінки, якщо враховано вікові особливості школярів.

Відповідно до “Концепції школирозвиваючого навчання” [2], до кінця 5 класу повинні бути закладені здібності до рефлексії як основі теоретичного мислення та свідомості у сфері контрольно-оцінних дій та при вирішенні навчальних завдань (при аналізі умови та пошуку відповідних їм засобів та способів дій). Шестикласникам властива предметна рефлексія; рефлексія знань за курс неповної середньої школи чи з певної теми навчального предмета й у 7 – 9-х класів. А для старшокласників рефлексія розглядається як необхідна умова самоосвіти та самовдосконалення, як індивідуальна здатність людини, основа її свідомої поведінки. Як бачимо, в основі навчального процесу в класах навчання лежить принцип вирощування здібностей до саморозвитку.

В ході обласного експерименту з відпрацювання механізму впровадження в освітню практику вчителів основної школи ідей навчання системи Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидова (наказ комітету освіти області № 495 від 22.12.98 р.), що проводиться в гімназії, протягом кількох років ми досліджували рефлексивні вміння учнів і відстежували рівень розвитку. Діти з класів навчання в більшості своїй підтвердили положення Концепції, показуючи стійкий зв'язок багатьох показників (див. вище).

Враховуючи, що склади класів періодично поповнювалися учнями, які не навчалися в системі навчання, ми припустили, що самоконтроль і самооцінка у них нерефлексивні, а самооцінка не адекватна. Використовуючи тестування на предмет, попередній самоаналіз знань учнів, їх самооцінку виконаного завдання; організовуючи групову роботу над вирішенням навчальних завдань, даючи можливість вибору учням рефлексивних чи пізнавальних завдань та створюючи ситуації розриву, як у способах дії,так і в способах комунікації, побачили, що при виконанні завдань з елементами рефлексії вони відчували певні труднощі, внутрішній дискомфорт відповідали формально.

Однак, продовжуючи вести уроки відповідно до типології уроків системи Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидова, через питання (Додаток ) та спеціальні рефлексивні уроки цілеспрямовано мобілізуючи учнів на рефлексію, ми спостерігали значні зміни та позитивну динаміку на рівні розвитку рефлексивних умінь школярів, що дозволяє дійти невтішного висновку про формуванні таких умінь й у класах традиційного навчання за умови систематичної і планомірної роботи педагогів із класом у напрямі.

Завдання вчителя при такому навчанні полягає в умінні піти за учнем, у пошуку адекватної дії та відповіді для себе на запитання: "Що повинні зробити учні на уроці, щоб засвоїти матеріал?" При цьому на уроці важлива поетапна фіксація учнями наявності коштів для досягнення мети, труднощів і досягнень, що виникають; того, що відбувалося, що не влаштовує, що слід робити надалі, тощо. Одночасно вчитель визначає теоретичні відомості та навчальні дії, над освоєнням яких необхідно додатково працювати з учнями; порівнює власні уявлення про навчальну ситуацію, що склалася у класі, з думками учнів.

Оцінка рівня та глибини рефлексивних умінь учнів дозволяє судити і про професіоналізм вчителя, оскільки рефлексія його праці та професійних установок дає розуміння власних цінностей та дозволяє сформулювати цілі своєї діяльності та спроектувати особистісний шлях професійного розвитку.

Список літератури:

1. А.Б.Воронцов “Практика навчання, (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова),"Українська енциклопедія", М., 1998. 2. А.Б.Воронцов Робочі матеріали “Концепції школи навчання (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова), М., 1999. 3. В.В.Давыдов “Останні виступи”, ПЦ “Експеримент”, Рига, 1998.