Бібліографічний опис:
Підходи та способи викладання англійської мови, як, втім, будь-якої іноземної, зараз постійно піддаються рефлексії та переосмисленню через те, що змінюється саме розуміння природи мови, способів її вивчення, а також як відгук на зростаючий попит навчальних закладів по всьому світу на ефективніші навчальні програми.
Чому у світі англійська розцінюється як міжнародну мову? Очевидно, що щоб вважати мову такою, необхідною умовою є її широке вживання. Але якщо подивитися таблицю мов, що використовуються у світі, то англійська буде тільки на третьому місці! Вся справа в тому, що у світі постійно збільшується кількість людей, які розмовляють англійською як іноземною, і сьогодні носіїв мови в кількісному співвідношенні менше, ніж людей, які використовують англійську для міжкультурної комунікації. Іншим фактором, що впливає на використання англійської як глобальної мови, є те, що використання англійської мови географічно поширене, на відміну від інших глобальних мов, таких як китайська (1,213,000,000 носіїв) та іспанська (329,000,000). Це дозволяє використовувати англійську міжкультурно як у межах однієї країни, так і через політичні кордони.
Сміт (1976), мабуть, був першим, хто дав визначення терміну "інтернаціональна мова" - "інтернаціональною називається мова, яка використовується людьми різних національностей для спілкування один з одним". Працюючи над розширенням і конкретизацією визначення «міжнародної мови», Сміт вносить кілька важливих уточнень,що стосуються взаємовідносин ІМ та культури [5]:
А. Людям, які вивчають «міжнародну мову», не потрібно переймати культурні норми носіїв цієї мови;
Б. Володіння «міжнародною мовою» денаціоналізується;
В. Освітня мета вивчення «міжнародної мови» у тому, щоб дати вивчаючим можливість обмінюватися своїми думками та культурою коїться з іншими.
Термін «друга мова» передбачає вивчення мови, наступної після рідної. Незважаючи на те, що мова названа другою, насправді, вона може бути третьою, четвертою або навіть десятою. Сфера оволодіння другою мовою включає неформальне вивчення, яке відбувається природним чином, і формальне вивчення, яке здійснюється в навчальних аудиторіях.
У науковій літературі наводяться чіткі розмежування термінів «друга мова» та «іноземна мова»:
Мова бібліотеки - це мова, яка в основному функціонує як інструмент для подальшого навчання за допомогою читання, особливо коли книги або журнали в потрібній галузі вивчення зазвичай не публікуються рідною мовою учня.
Допоміжна мова — це мова, яку необхідно знати учням для будь-яких офіційних функцій у їхньому безпосередньому політичному оточенні або знадобиться для ширшого спілкування, незважаючи на те, що їхня перша мова відповідає всім іншим вимогам у їхній діяльності.
Інші мови з обмеженими або вузько спеціалізованими функціями «другої» мови називаються мови особливої спрямованості (такі, наприклад, як французька для менеджменту готелів, англійська авіаційних технологій, іспанська для сільського господарства та багато інших), і їх вивчення зазвичай фокусується лише на невеликому наборі функцій та вжитків, обумовленихособливостями спеціалізації [3].
У питанні опису методів різниця між філософією викладання мови на рівні теорії та принципів і набором виведених процедур викладання мови є основною. Намагаючись роз'яснити цю відмінність, американський лінгвіст Едвард Ентоні (EdwardAnthony) 1963 року запропонував схему, де він встановив три рівня концептуального уявлення та організації, названі підхід (approach), метод (method) і техніка (technique). Початкова модель, запропонована Ентоні, була доповнена сучасними вченими-лінгвістами. Таким чином, метод теоретично був віднесений до підходу (approach), по організації визначено планом (design), і практично реалізується у процесі (procedure).
Усний підхід та ситуативне навчання мови
Британські лінгвісти 1920-х років мали різний погляд на специфічні методи, якими слід користуватися при навчанні англійської мови, проте їх загальні принципи були віднесені до Усного підходу у мові. До 1950-х років Усний підхід став офіційно визнаним у Великій Британії підходом до навчання англійської мови. Одним із найвизначніших послідовників Усного підходу у 1960-х роках був австралієць Джордж Піттман. Він та його колеги були відповідальні за розробку навчальних матеріалів, заснованих на ситуативному підході, який широко використовувався в Австралії, Новій Гвінеї та територіях Тихого океану. Головними рисами ситуативного підходу є:
- Навчання мови починається з розмовної мови. Матеріал спочатку вивчається усно, потім подається у письмовій формі.
- Освоювана мова є мовою спілкування у класі.
- Нові мовні моменти представляються та відпрацьовуються у різних ситуаціях.
- Процес відбору словникового запасу проводиться для того, щобпереконатись, що необхідний обсяг слів засвоєно.
- Граматичні пункти вивчаються в такий спосіб, що легкі форми мають вивчатися перед складнішими.
- Читання та лист викладається тоді, коли основна лексична та граматична база вже освоєна.
У 1960-х роках термін «ситуативний» почав дедалі ширше використовуватися стосовно Усного підходу [4].
Теорія ситуативного навчання мови ґрунтується на поведінково обумовленій теорії, заснованій на навчанні через звичку. Вона переважно посилається на процес, ніж на умови навчання. Від учня очікується, що він застосовуватиме знання, отримані у класі, у ситуаціях поза. Цілями даного методу є навчити практичному володінню чотирма основними мовними навичками, цілями, які поділяють майже всі методики викладання мов. Але ці навички досягаються через структуру. Точність як у граматиці, так і у вимові є основною, і помилки повинні уникати будь-яку ціну.
Діяльність у рамках ситуативного навчання мови продовжує бути частиною стандартного набору процедур, схвалюваних багатьма сучасними британськими методистами. Підручники, написані з урахуванням ситуативного навчання мови, продовжують широко використовуватися у світі. Але через те, що принципи ситуаційного навчання мови, з їх акцентом на усну практику, граматику та структури речень узгоджуються з інтуїцією багатьох вчителів, орієнтованих на практику, цей метод так і залишився широко популярним у 1980-х.
Лінгвісти минулих років висували багато гіпотез, що стосувалися вивчення мови, а отже, викладання мови. Оскільки вчені зазвичай починали опис мови з фонетичного рівня та закінчували рівнем речень, передбачалося, що цяпослідовність була прийнятна й у викладання. Оскільки мова вважалася основною, а навичка листа другорядним, малося на увазі, що викладання мови має наголошувати на оволодінні мовними навичками і що оволодіння листом має бути відкладено до певного терміну в майбутньому. Оскільки структура — це те, що є суттєвим і важливим у мові, то початкова практика має фокусуватися на оволодінні фонологічними та граматичними структурами, ніж на оволодінні лексикою. З цих підходів з'явилися деякі принципи навчання мови, які згодом стали психологічною основою аудіомовного методу та вплинули на формування його методології.
Пізніше послідовники аудіомовного методу почали посилатися на теорію добре розробленої школи американської психології — біхевіоризм.
Прихильники аудіомовного підходу вимагали повного переосмислення навчального плану викладання іноземної мови. Вони наполягали на поверненні до викладання, заснованому на мовленні, з головною метою у вигляді отримання високого рівня мови, і відкидали вивчення граматики або літератури як мети вивчення іноземної мови.
На початкових стадіях навчання фокусується на формуванні мовленнєвих навичок, з поступовим переходом на інші навички. Усна грамотність має на увазі точність вимови, граматики та здатність швидко і точно реагувати на мовні ситуації. Навчання аудіювання, вимови, граматики та лексики відносяться до розвитку швидкості мови. Навички читання та письма також можуть викладатися, але вони залежать від усних навичок, що вже є. Мова, згідно з теорією аудіомовного підходу, це мова, але самі навички говоріння залежать від здатності точно сприймати і відтворювати основні фонологічні риси мови, що вивчається, від побіжностівживання у мові ключових граматичних структур і знання достатнього використання цих структур обсягу лексики. Оскільки аудіомовний метод за своєю суттю є усним підходом до викладання мови, не дивно, що навчальний процес включає всебічне усне навчання. Акцент робиться на спонтанність та точність мови.
Існує багато спільних рис між ситуативним навчанням мови та аудіоречевим методом. Порядок, в якому представлені мовні навички та компетенції, а також акцент на точність, яка досягається через вправи та практику, засновану на базових структурах та моделях речень, наводять на думку, що ці два методи відбулися один з одного. Тим не менш, насправді метод ситуативного навчання мови розвинувся з попереднього прямого методу (Direct Method) і не має тісних зв'язків з лінгвістикою і біхевіоріальної психологією, які відрізняють метод аудіомовної [5]. Загальне між двома розглянутими методами полягає в тому, що обидва методи поділяють одні й ті ж погляди на природу мови та вивчення мови, незважаючи на те, що ці погляди насправді утворилися з різних традицій.
- Брадж Б. Качру Світові варіанти англійської мови: агонія та екстаз // Особистість. Культура. Суспільство. 2012 р. Том XIV. Вип. 4 (№ № 75–76)
- Kachru, Braj B. World Englishes: Approaches, Issues and Resources // Language Teaching: Міжнародний Abstract Journal for Language Teachers and Applied Linguists. 1992. Vol. 25, no. 1. 1-14p.
- Anne Burns, Jack C. Richards Cambridge Guide до Pedagogy and Practice in Second Language Teaching. 2012. 3-17p.
- Muriel Saville Troike Introducing Second Language Acquisition. 2006. 5-9p.
- Jack C. Richards, Theodore S. RodgersApproaches and Methods in Language Teaching. 2000. 14-61p.
- Tikhonova E. V., Tereshkova N. S. Information and Communication Technology in the Teaching of Interpreting // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. Т. 154. С. 534-538.
- Shoikova A. M., Tikhonova E. V. Розвиток школярів' Mental Lexicon in Legal Discourse by Means of Authentic Materials// // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2014. Т. 154. С. 522-527.